Художественное эстетическое познание: на чем основано

Художественное познание.

Это вид познания обладает определенной спецификой, суть которой заключается в целостному а не расчлененном отображении мира и особенно человека в мире. Художественное произведение строится на образе, а не на понятии: здесь мысль облекается в «живые лица» и воспринимается в виде зримых событий. Восприятие художественного образа влечет за собой огромное расширение человеческого опыта, охватывающего собой и сферу настоящего, и сферу прошлого, а иногда — и будущего. Жизненный опыт — в его особой, художественной форме — не только расширяется, но и углубляется: человек ощущает свою связь с современниками и с прошлыми поколениями. Он не только обогащает его видением других жизней, широким представлением о своих современниках, познанием которых живет человек. А. И. Солженицын сказал об этом в своей Нобелевской лекции (впрочем, писатель выражал по этому поводу и сомнения). Ясно, что расширение такого опыта нельзя заменить ничем другим: ни научной книгой о чем-то новом, ни грудами цифр из современных справочников. Этот опыт — не только познание ранее неведомого, но и восприятие сложнейшего потока чувств, мира душевных переживаний, нравственных и иных мировоззренческих проблем, продумывание с новых точек зрения прежних жизненных решений — решений героев художественного творения или собственных жизненных поступков. Этот опыт — познавательный, эмоциональный и этический — создает связь поколений в общем потоке всемирной истории.

Искусству дано ухватить и выразить такие явления, которые невозможно выразить и понять никакими другими способами. Поэтому чем лучше, совершеннее художественное произведение, тем более невозможным становится его рациональный пересказ. Рациональное переложение картины, стихотворения, книги есть лишь некая проекция, или срез, этих вещей. Если этой проекцией содержание художественного произведения исчерпывается полностью, то можно утверждать, что оно не отвечает своему назначению. Неуспешна книга, которая пишется с целью «воплотить» те или иные предвзятые авторские концепции или мнения; ее судьба — остаться более или менее искусной иллюстрацией этих мнений. Наоборот, плодотворен путь «художественного исследования», как его формулирует А. И. Солженицын: «Вся иррациональность искусства, его ослепительные извивы, непредсказуемые находки, его сотрясающее воздействие на людей — слишком волшебны, чтоб исчерпать их мировоззрением художника, замыслом его или работой его недостойных пальцев. » [1] Там, где научному исследованию надо преодолеть перевал, там художественное исследование тоннелем интуиции проходит иногда короче и вернее. Основная черта художественного познания — самоочевидность, самодока- зательность. Художественное произведение «проверку несет само в себе: концепции придуманные, натянутые не выдерживают испытания на образах. оказываются хилы, бледны, никого не убеждают. Произведения же, зачерпнувшие истины и представившие ее нам сгущенно-живой, захватывают нас, приобщают к себе властно, — и никто, никогда, даже через века, не явится их опровергать» [2] . С точки зрения гносеологии интуитивизма критерий истины, прямо основанный на самоубедительности («ирииди и виждь»), указывает на высокое положение художественного познания в иерархии типов знания.

Другой отличительный момент художественного познания — требование оригинальности, неизбежно присущее творчеству. Оригинальность художественного произведения обусловлена фактической уникальностью, неповторимостью его мира. С этим связана противоположность художественного метода научному методу. Научное познание стремится к максимальной точности и исключает что-либо личностное, привнесенное ученым от себя. Вся история науки свидетельствует, что любой субъективизм всегда отбрасывался с дороги научного знания, а сохранялось лишь объективное. Художественные произведения неповторимы. Результаты научных исследований всеобщи. Очень характерно, что ученому, изучающему результаты открытий И. Ньютона или А. Эйнштейна, как правило, нет нужды обращаться к первоисточнику: научное открытие становится всеобщим достоянием. Наука есть продукт общего исторического развития в его абстрактном итоге. В искусстве допускается художественный вымысел, привнесение от самого художника того, чего именно в таком виде нет, не было и, возможно, не будет в действительности. Мир, творимый воображением, не повторяет действительного мира. Художественное произведение имеет дело с условностью: мир искусства — всегда результат отбора. Художественный вымысел, однако, допустим лишь в отношении единичной формы выражения общего, но не самого общего: художественная правда не допускает никакого произвола, субъективизма. Попытка выразить общее вне органического единства с особенным (типичным) и единичным приводит к схематизации и социологизации действительности, а не к созданию художественного произведения. Если же художник в своем творчестве сводит все к единичному, слепо следует за наблюдаемыми явлениями, то результатом будет не художественное произведение, а своего рода «фотография»; в этом случае мы говорим об имитаторстве и натурализме.

В науке главное — устранить все единичное, индивидуальное, неповторимое и удержать общее в форме понятий. Наука и искусство лежат в разных плоскостях. Эти виды познания мира черпают свой метод в природе своего специфического содержания. Научное знание держится на общем, на анализе, сличении и сопоставлении. Оно «работает» с множественными, серийными объектами и не знает, как подойти к объекту подлинно уникальному. В этом слабость научного подхода. Поэтому при всех успехах научного знания и открывающихся в нем глубинах никогда не может быть снят вопрос о его конечной адекватности той единственной Вселенной, которая вечно пребывает перед нами. Образно говоря, никакая самая лучшая астрономия никогда не снимет великой тайны «звездного неба над нами», по крылатому выражению Канта. Понятие точности знания обычно связывают именно с наукой. Научность предполагает достаточно высокую степень достоверности и факта, и вывода, а также точность. Но понятие точности применимо не только к математически обработанным данным, «закованным в жесткие цепи формул», но и к неформализованным знаниям, выраженным средствами естественного языка. Точность — это не только математическая формула и вообще формализованное высказывание или система высказываний, описание в виде достоверного протокола, объяснения верного вывода, доказательства, опровержения, суждения и просто правильного восприятия. Точность — это прежде всего адекватность самого знания, а не форма его фиксации. Поэтому художественное изображение, например в романах Ф. М. Достоевского, всех изломов человеческой души может быть куда более точным, чем изображение личности в каком-либо сочинении профессионального психолога.

П. А. Флоренский в сочинении «Столп и утверждение истины. Опыт православной теодицеи» (1914—1924), говоря о путях обретения истины – задаче всякого познания, первоначально называет два: интуицию, т.е. непосредственное восприятие, и дискурсию, т.е. сведение одного суждения к другому, рациональный анализ. Отец Павел быстро приводит в тупик оба пути, в качестве желаемого выхода утверждая некую разумную интуицию, практически отождествляемую с «подвигом веры». Органом «разумной интуиции», по Флоренскому, является сердце: «сердце является органом для восприятия горнего мира», посредством его устанавливается живая связь с «Матерью духовной личности — с Софиею, разумеемою как Ангел- Хранитель всей твари, едино-сущной в любви, получаемой чрез Софию от Духа». Безусловно, здесь присутствует некое смешение задач знания и веры, которые Флоренский хочет полностью отождествить, но реально, по замечанию В. В. Зеньковского, они остаются у Флоренского несливаю- щимися, подобно маслу и воде. Мысль Флоренского делает слишком резкий скачок. Критикуя интуицию и дискурсию как источники знания, он, по существу, вращается в рамках чрезмерно рационалистичного, едва ли не логицистского подхода. Характерно постоянно повторяемое слово «суждение» и пристрастие к логической символике. Таким образом, он не рассматривает реальное обширное многообразие источников знания (хотя в своем труде привлекает гигантский фактический материл — от математики, минералогии и астрологии до житийных преданий и литургических текстов), но, с другой стороны, стремится всякое знание «стилизовать» под церковность и веру.

Мы коснулись здесь сразу двух важных связанных моментов — вопроса об «органе» знания и соотношении между знанием и верой. Процитируем воспоминания К. Г. Юнга, где приводится любопытный разговор, имевший место между ним и вождем одного из племен американских индейцев: «Видишь, — сказал Охвией Биано, — как жестоко выглядят белые. Мы думаем, что они — сумасшедшие.

Я спросил его, почему ему кажется, что все белые сумасшедшие.

  • — Они говорят, что они думают головами, — ответил он.
  • – Ну конечно. Чем же думаете вы? — удивленно спросил я его.
  • — Мы думаем тут, — сказал он, показав на сердце» [3] .

Далее Юнг размышляет: «Чем же думает человек? На какой-то миг сознанию европейца могло бы показаться, что вопрос этот никчемен и наивен, ибо давно и окончательно решен. У большинства более или менее образованных носителей цивилизации он просто не возникает, словно бы ответ на него был чем-то само собой разумеющимся. И однако дело обстоит не гак просто. Чем думает человек? Разумеется, головой. При этом ускользает от внимания, что такой ответ, если чем-нибудь и разумеется, то самой головой, так что, строго говоря, здесь имеет место элементарная логическая ошибка petitio principii, когда нечто доказывается с помощью доказываемого нечто. Скажут, чем же еще может думать человек, если орган его мышления расположен в голове? Ну конечно, оспаривать это было бы оригинальностью дурного свойства, и, тем не менее, неизвестно откуда появляется спонтанное возражение: только ли в голове? Отчего такая монополизация прав, и, если она и в самом деле имеет место, то естественны ли ее основания?» [4]

Оставим в стороне суть самого соотношения между мышлением и сопутствующим ему физиологическим процессом; ясно, что указание на орган так или иначе характеризует качество мышления. Нужно иметь в виду исторический характер нашей физиологии [5] . Древний грек мыслил всем телом — его мысль двигалась не строевым шагом силлогизмов, а «пластически, скульптурно, эвритмически» [6] . Платоновская идея, по выражению А. Ф. Лосева, есть танец, доведенный до своего понятийного предела. Отсюда малая способность нашего «вживания» в античную мысль и потребность «интерпретации». За словами дикаря, обращенными к знаменитому психологу, можно увидеть указание на глубокое различие типов познания. За поисками «органа познания» стоит не физиология, а символика. Это есть символика характера и типа познания. П. А. Флоренский пишет: «Не вещество человеческого организма, разумеемое как материя физиков, а форму его, да и не форму внешних очертаний его, а всю устроенность его, как целого, — это-то и зовем мы телом. То, что обычно называется телом, — не более, как онтологическая поверхность; а за нею, по ту сторону этой оболочки, лежит мистическая глубина нашего существа» [7] .

Поиски П. А. Флоренского в области, если позволено так выразиться, мистической физиологии [8] знаменуют собой стремление выйти за рамки господствующего типа познания, которое в современной философии ощущается как «усохшее» и «скукоживающееся» сравнительно с познанием, доступным людям прошлого. Современное господство «научного» типа познания ощущается как регресс от космически переживаемой мысли до мысли сугубо головной, от «умного места» мысли до «лобного места» ее. Симптоматология познания — мартиролог мысли, или перечень стадий ее дискриминации: мыслящее тело (равное в греческой семантике личности и даже ее судьбе) сжимается постепенно до мыслящей головы и монополизируется мозгом; теперь она уже нс нуждается в перипатетике: ни выхо- женность, ни тем более танцевальность не служат более ей нормами, ее единственным критерием оказалась разможженность («Vergehirnlichung», в транскрипции М. Шелера) [9] .

Художественное познание

Тренажер “Простое сравнение”. В игровой форме помогает улучшить навыки памяти, внимания. Совершенно бесплатно, уделяя всего 20 минут в день – Вы получите положительный эффект через 2 недели.

Искусство (художественное познание) – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Существуют различные виды искусства, отличающиеся особой структурой художественного образа. Одни из них прямо изображают явления жизни (живопись, скульптура, графика, художественная литература, театр, кино). Другие же выражают порождаемое этими явлениями идейно-эмоциональное состояние художника (музыка, хореография, архитектура).

Искусство – первоначальное обозначение всякого мастерства более высокого и особого сорта (искусство мышления, искусство ведения войны). В общепринятом специальном смысле – обозначение мастерства в эстетическом плане и созданных благодаря ему произведений – произведений искусства, которые отличаются, с одной стороны, от творений природы, с другой – от произведений науки, ремесла, техники, причем границы между этими областями человеческой деятельности очень нечетки, так как в величайших достижениях в этих областях участвуют также и силы искусства.

Искусство – это форма отражения действительности в сознании человека в художественных образах. Отражая окружающий мир, искусство помогает людям познавать его, служит могучим средством политического, нравственного и художественного воспитания.

Разнообразие явлений и событий действительности, а также различие способов их отражения в художественных произведениях вызвали к жизни различные виды и жанры искусства: художественную литературу, театр, музыку, кино, архитектуру, живопись, скульптуру.

Читайте также:  Коммуникативные способности: методы развития и диагностика коммуникативных способностей

Важнейшая особенность искусства состоит в том, что оно в отличие от науки отражает действительность не в понятиях, а в конкретной, чувственно воспринимаемой форме – в форме типических художественных образов. Создавая художественный образ, выявляя общие существенные черты действительности, художник передает эти черты через индивидуальные, зачастую неповторимые характеры, через конкретные явления природы и общественной жизни. При этом, чем ярче, ощутимее выступают индивидуальные черты художественного образа, тем притягательнее этот образ, тем значительнее сила его воздействия.

Искусство – это грандиозное здание, отдельное же произведение – здание микроскопическое, но тоже завершенное. В науке же ни одно исследование не завершено, оно имеет смысл и ценность в ряду предшественников и последователей. Если науку уподобить грандиозному зданию, то отдельные исследования – это кирпич в его стене. Поэтому искусство веками накапливает ценности, отсеивает слабое, но хранит великое, и оно сотни и тысячи лет волнует слушателей и зрителей. У науки путь более прямой: мысли каждого исследователя, добытые им факты – это кусочек пройденного пути. Нет дороги без этого метра асфальта, но он пройден, дорога идет дальше, отсюда так мал срок жизни научного произведения, что-то около 30-50 лет. Такова судьба книг и работ гениальных физиков Ньютона, Максвелла, и даже совсем близкого к нам Эйнштейна. И знакомится с работами гениев ученые советуют по изложениям современников, так как время обтесывает гениальное открытие, придает ему новую форму, даже меняет черты (в том числе и со сменой культур, как утверждал Шпенглер. В этом надо искать источник различий научного и художественного познания.

Искусство появилось еще на заре человеческого общества. Оно возникло в процессе труда, практической деятельности людей. На первых порах искусство непосредственно переплеталось с их трудовой деятельностью. Свою связь с материальной, производственной деятельностью, хотя и более опосредствованную, оно сохранило и по сей день.

В процессе труда у людей развивались эстетические чувства и потребности, понимание ими прекрасного в действительности и в искусстве. Отыскать прекрасное в действительности, обобщить, типизировать его, отразить в художественных образах и донести до человека, удовлетворяя тем самым его эстетические потребности и воспитывая в нем эстетические чувства, – такова одна из важных особенностей и задач искусства.

Специфика
художественного познания

Неточность интерпретации

Прошло уже много лет с момента введения в расписание общеобразовательной школы предмета «Мировая художественная культура», но проблема подготовленности учителя к его преподаванию и по сей день актуальна. С 1994 по 2002 г. одних программ, которые внесли изменения в концептуальные подходы как к предмету, так и к его содержанию, сменилось более девяти.

Содержанием большинства программ, появившихся после программы автора предмета Л.М.Предтеченской, являлась зачастую обобщенная историко-культурологическая, реже искусствоведческая характеристика мировой художественной культуры от древности до современности.

Появление полипрограммности по мировой художественной культуре, с одной стороны, расширило рамки данной дисциплины относительно тематического содержания предмета, заявленного изначально. В первой программе изучение начиналось с художественной культуры эпохи Просвещения, все же последующие программы рассматривают мировую художественную культуру начиная с более ранних эпох. С другой стороны, несмотря на явное содержательное преимущество, все они так или иначе уводили предмет от статуса художественного.

Получалось, что в этих программах хотя и отражались такие своеобразные качества МХК, как мировоззренческая направленность, интегрированный характер, полихудожественность, однако отсутствовали характеристики, свойственные предметам искусства. В них не было наиболее значимого свойства художественного познания — проживание художественного образа в процессе приобщения школьников к шедеврам мирового искусства, не предполагалось чувственно-эмоциональное погружение в ткань произведений искусства. А ведь именно благодаря такому подходу создаются наиболее благоприятные условия для творческой самореализации школьников средствами искусства. Так в трактовке многих авторов программ мировая художественная культура постепенно превратилась в научную, а не художественную дисциплину.

Неточность интерпретации сущности и концептуальных основ данного предмета в изложении разных авторов была замечена рядом ученых-педагогов: «Не история или мифология должны быть стержнем предмета, а искусство, как было задумано автором предмета» (Б.М.Неменский); «МХК не является историей искусств, это не познавательно-информационный курс, а практически-творческое освоение художественной культуры (А.А.Мелик-Пашаев).

Таким образом, своеобразие предмета «Мировая художественная культура», различные концептуальные подходы к его пониманию, а соответственно и различные методики преподавания являются и на сегодня проблемой при подготовке учителя к ведению данной школьной дисциплины.

Вернуться к истокам

Найти правильное решение данной проблемы, на мой взгляд, можно, только вернувшись к концептуальным позициям Л.М.Предтеченской, автора этого уникального предмета. Человека, доказавшего глубочайшую важность встреч с искусством — кладезем мудрости мысли и чувств — для становления личности старшеклассников. Ведь именно Лией Михайловной в основу предмета была положена специфическая особенность искусства: выражать дух своего времени, его ритм, жизненную силу, способность воздействовать на духовный мир личности, обобщая и передавая через художественные произведения опыт эстетического отношения человека к действительности, способность преображать окружающий мир силой творческого воображения.

И не просто вернуться, а постараться вникнуть в их глубинный смысл, который, к сожалению, все дальше и дальше отодвигается от учителя МХК.

В концептуальных позициях программы, реализующей содержание, Лией Михайловной были обозначены системообразующие принципы: историзм, опора на творческий метод, интеграция искусства, опора на законы искусства, целостность восприятия искусства, вариативность, дифференциация и индивидуализация. Сочетание данных принципов подчеркивало своеобразие МХК и как школьной дисциплины, и как предмета искусства.

Согласитесь, как все логично и понятно в реализации целей и учебных задач, решаемых в ходе изучения предмета.

Для того чтобы понять взаимосвязь и взаимозависимость художественных явлений и явлений общественной жизни, их следует рассматривать в историческом развитии. Поэтому именно принцип историзма является основным в построении программы предмета.

Чтобы войти в мир искусства, знать и понимать его язык, необходимо быть вдумчивым читателем, зрителем и слушателем. Художественное образование в старших классах совершенно естественно требует дальнейшего развития знаний о языке искусств, полученных ранее на уроках музыки, изобразительного искусства, литературы. Этому способствует опора на творческий метод, который позволяет школьникам выявить духовные, нравственные и эстетические доминанты эпохи, отраженные в конкретном художественном произведении, понять, почему именно такие художественные средства выбраны автором для полноты выражения мысли.

Все выделенные системообразующие принципы обусловлены самой жизнью и общими закономерностями развития искусства. На уроках мировой художественной культуры комплексно и синхронно изучаются отечественная и зарубежная художественная культура, ее явления, течения и направления в разные исторические периоды. При этом содержание предмета полихудожественно, ибо включает разнообразные виды искусства: литературу, изобразительное искусство, музыку, театр, кино. Каждое из них живет в учебном курсе по своим законам, но между ними устанавливаются тесные связи. Кроме того, данные принципы обеспечивают взаимосвязь мировой художественной культуры с другими школьными предметами (музыкой, литературой, изобразительным искусством, историей), а также способствуют дифференцированному и индивидуальному подходу к учащимся.

Теоретической базой программы являлся комплекс исследований отечественных ученых — философов, психологов, социологов, искусствоведов, педагогов — о функционировании искусства в жизни человека (Л.И.Божович, Т.В.Драгуновой, И.С.Кона и других). Если же мы посмотрим программы, то вряд ли сможем найти в пояснительных записках и методических рекомендациях, на какую теоретическую базу опирался их автор.

По замыслу Лии Михайловны, данная дисциплина имела статус художественной, так как предполагала обогащение духовного мира школьников, воспитание их чувств через «проживание опыта поколений, заложенного в произведениях искусства, тем самым способствуя приобретению ими личностного опыта переживаний эмоционально-ценностных состояний».

Статус предмета искусства подтверждался также реализацией взаимосвязи общепедагогических принципов с принципами художественной педагогики в формировании содержания занятий и их организации, то есть образности, целостности, ассоциативных связей разных видов искусства.

Цели, задачи, методика преподавания

Наконец, на принадлежность МХК к художественным дисциплинам указывали в программе ее цель и задачи.

Цель связана с формированием личности старшеклассника силой воздействия различных видов искусства. А задачи направлены на выполнение предназначения предметов искусства в школе, то есть на: воспитание художественного вкуса (как психологического механизма адекватного восприятия произведений искусства), ибо «осуществить выбор между искусством и пошлостью может только человек со сформированными критериями» (Б.М.Неменский); формирование художественного сознания (самостоятельности мышления, взглядов, позиций, идеалов); художественное образование (расширение знаний в области истории и теории искусства, эстетики и других изучающих искусство наук); художественное научение (развитие способности личности к художественному творчеству).

Как видим, авторская концепция Предтеченской показывает, что предмет МХК направлен на художественный способ познания старшеклассниками мира. Данный подход в полной мере отражает целеполагание современного образования, ибо создает условия для самоопределения и самореализации старшеклассников.

Выработке собственной активной позиции школьников способствует и методика преподавания МХК, предложенная основателем этого предмета. В основу организации урока МХК как урока искусства был положен метод художественно-педагогической драматургии. Данный метод, опирающийся на принципы проблемного обучения и законы театральной драматургии, способствует целенаправленным действиям, организующим на уроке МХК живой процесс общения учащихся с произведениями искусства, активизирует их самостоятельную творческую деятельность.

Итак, мы все еще раз убеждаемся, что «Мировая художественная культура» задумана Л.М.Предтеченской как предмет, существенно отличающийся от всех традиционных школьных дисциплин рядом своеобразных качеств, проявляющихся комплексно:

• мировоззренческой направленностью;

• интегрированным характером;

• полихудожественностью;

• статусом предмета искусства;

• множеством подходов к содержанию предмета и его преподаванию.

Составляющие педагогического мастерства

Понятно, что своеобразие предмета МХК требует специальной педагогической организации художественно-творческого процесса преподавания. Сюда следует отнести содержание, методы и формы организации занятий, критерии качества преподавания.

В целом, современные ученые считают важными следующие качества личности учителя: призвание и многогранность проявляемых интересов, интуицию, педагогический такт, эмоциональную уравновешенность, эмпатию, толерантность, высокий уровень профессионализма, проявляющийся в знании своего предмета, а также комплекса социально-философских, психолого-педагогических и прикладных наук.

Как известно, эти составляющие педагогического мастерства одинаково важны для учителя любого профиля, в том числе и художественно-эстетического. Педагогическое мастерство способствует выполнению требований к преподаванию конкретного учебного предмета. В области преподавания предметов искусства среди таких требований стоит выделить следующие:

• личностно-ориентированную направленность преподавания;

• полипрофессиональный подход к преподаванию;

• художественно-творческий характер преподавания.

Выбор данных требований связан с той спецификой художественного познания мира, которая характерна для всех предметов художественно-эстетического профиля и придает им статус предметов искусства. Вместе с тем учебный предмет «Мировая художественная культура», как отмечалось выше, обладает еще и другим своеобразием — мировоззренческой направленностью, интегрированным характером, полихудожественностью, множеством подходов к содержанию предмета и его преподаванию. Поэтому перечисленные требования к преподаванию рассмотрим через призму такого своеобразия.

Личностно-ориентированная направленность преподавания мировой художественной культуры (как и других предметов искусства) связана с целевыми установками образования и социальными функциями искусства. Условно сгруппируем их парами:

• преобразовательная и оценочная функция искусства способствует развитию эмоционально-ценностной сферы ученика;

• познавательная функция искусства влияет на его интеллектуальную сферу;

• коммуникативная оказывает воздействие на социально-культурное развитие.

Если следовать концептуальной линии, выдвинутой Л.М.Предтеченской, в основе личностно-ориентированного преподавания мировой художественной культуры лежит художественный способ познания окружающего мира. Такой способ познания предполагает эмоционально-нравственный отклик школьников на искусство и окружающую действительность на основе художественно-образного восприятия.

Существенный компонент

Полипрофессиональный подход к преподаванию заложен в полипредметной основе МХК. Преподавание этого предмета имеет широкие возможности в личностном развитии обучающихся, связанные с представленностью в нем разных видов искусств. Немало этому способствует и тот факт, что предмет «Мировая художественная культура», имея полипредметную основу и включая в свое содержание объекты многих гуманитарных дисциплин, позволяет школьникам рассматривать знания о мире и человеке на качественно новом целостном уровне.

Многочисленные исследования известных педагогов, работающих в системе базовой подготовки педагога художественного профиля, обращали внимание на полипрофессиональные функции их деятельности (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Неменская, Т.В.Челышева), а значит, и на полипрофессиональный подход к преподаванию предмета МХК. Понятно, что такое деление тоже весьма условно. Оно необходимо нам, чтобы подчеркнуть многогранность профессиональных действий учителя, требующих от него предполагаемого эффекта по каждой из этих функций, но проявляющихся на практике целостно.

Итак, мы видим: с одной стороны, преподавание МХК обусловлено общепедагогическими функциями учителя, реализующимися при решении воспитательных и обучающих задач. С другой — психологическими функциями, обеспечивающими многогранное развитие личности обучающегося и межличностное взаимодействие на уровне субъект-субъектного общения в триаде «автор — учитель — ученик». Данные функции реализуются, как известно, в процессе преподавания любого предмета искусства. Однако в МХК они окрашены специфическими функциями, отличающимися от предметов «Музыка», «Литература», «Изобразительное искусство». В «Мировой художественной культуре» более глубоко осуществляется искусствоведческое и культурологическое образование старшеклассников, которое имеет как обобщающий, так и конкретный характер. Выстраивается цепочка: исходная эпоха — художественное направление (течение) — авторская позиция — ее транслятор (исполнитель) — ее адресат (читатель, зритель, слушатель) — система эмоционально-интеллектуальных отношений, взглядов, позиций — социум и новая эпоха.

Читайте также:  Как развить способности мозга Мозг и его способности: как улучшить работоспособность мозга

Кроме того, существует некоторое отличие творческой направленности преподавания МХК от других художественных дисциплин. В процессе преподавания музыки, литературы и изобразительного искусства активно осуществляется прикладное исполнительство учащихся, которое носит весьма конкретный характер (пение, рисование, художественное конструирование, танцы, чтение стихов и прозы и пр.). Преподавание МХК не исключает такого исполнительства, но предполагает еще художественное творчество старшеклассников в разных интегративных видах, таких как сочинительство, режиссура, актерское творчество, творчество сценариста и др.

Поэтому целесообразно рассматривать художественно-творческий характер занятий как одно из важных требований к преподаванию мировой художественной культуры, как существенный компонент специфической деятельности учителя. Такой характер обусловлен психологией искусства, его творческим потенциалом и педагогической организацией художественно-творческого процесса.

Три психологических свойства

Художественно-творческий характер преподавания следует рассматривать через три психологических свойства искусства: искусство как познание, искусство как катарсис, искусство и жизнь.

Опираясь на исследования Л.С.Выготского, определим искусство как «особый способ мышления», так как «механизм психологических процессов, соответствующих произведению искусства», заключается в том, что «основой художественного переживания становится образность, а общим его характером делаются обычные свойства интеллектуального и познавательного процесса».

В связи с этим художественно-творческий характер преподавания МХК (как и любого другого предмета искусства) проявляется прежде всего в эмоциональном отклике учеников на художественный образ, что мотивирует их на его осознание. Мыслительные процессы, интеллектуальные операции — это «как бы результат, следствие, вывод, последействие художественного произведения» (Л.С.Выготский). Следовательно, художественно-творческий характер как одно из требований к преподаванию МХК выражается в том, что разное толкование произведений искусства есть результат разного их проживания, а это, в свою очередь, зависит от свойств конкретной личности.

Другой важной стороной художественно-творческого характера преподавания МХК является «катарсис эстетической реакции», заключающийся, по мнению Л.С.Выготского, в превращении аффектов, которые являются особенностью всякого искусства, «в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны…». То есть при восприятии искусства, с одной стороны, у обучающегося возникают чувства, с другой — фантазии, которые основаны на аффектах и вызывают эстетическую реакцию. «На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство».

Следовательно, произведение любого вида искусства, рассматриваемое в процессе преподавания МХК, «становится сильнейшим средством для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии». Это делает проживание произведения искусства моментом душевной разрядки (гр. кatharsis — очищение), которую испытывает обучающийся в процессе сопереживания, что и определяет его эмоционально-ценностное развитие.

Не менее значимым психологическим фактором в художественно-творческом характере преподавания МХК является то, что искусство, совершая катарсис и вызывая в человеке самые важные личные потрясения, осуществляет при этом социальное действие. По меткому выражению Л.С.Выготского, «искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа». То есть искусство есть механизм как личностного, так и общественного развития.

Справедливы поэтому слова Д.Б.Кабалевского, что сверхзадачей уроков музыки является связь искусства с жизнью. Эту мысль можно отнести ко всем предметам искусства, в том числе и к мировой художественной культуре.

Понятно, что деление требований к преподаванию МХК на личностно-ориентированную направленность, по-липрофессиональный подход и художественно творческий характер весьма условно. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Вместе с тем каждый из них значительно влияет на педагогические действия учителя, что, в свою очередь, требует от него соответствующей профессиональной готовности к ведению предмета.

3.1.2. Художественное познание

Художественное познание, в отличие от научного, стремящегося к максимально обезличенному знанию, ориентируется на уникальную личность творца, его субъективное видение мира. Кроме того, принято подчеркивать рационализм, интеллектуализм науки в противоположность образно-эмоциональному характеру художественного творчества.

Вместе с тем и эти несомненные различия во многих случаях достаточно условны. Например, А. Эйнштейн подчеркивал роль образно-эстетических переживаний в процессе совершения научных открытий и построения теорий. Искусство часто давало непосредственный импульс научным размышлениям (не случайно, экзистенциализм формировался во многом как художественная литература), равно как и наука открывала новые грани для возможностей художественного освоения мира (например, психоанализ повлиял на таких классиков искусства, как писатель Г. Гессе, художник С. Дали, режиссер Ф. Феллини) (Гриншпун, 1994).

Художественное познание представляет собой сложный процесс интерпретации литературного текста, имеющей своим результатом формирование знаний и представлений о человеке, уникальности и неповторимости его личности. При этом психологическая многоплановость и полифункциональность литературного текста, как утверждает Л.Н. Рожина (1993), открывают возможность познания многообразия индивидуальности и, вместе с тем, формируют представление о человеке в целом. Средством познания человека, изображенного в художественном произведении, выступает психологический и литературоведческий анализ.

Неотъемлемым условием художественного познания является эмпатический метод, или метод сопереживания ситуации. Он предусматривает наличие трех уровней: уровень первых реакций, эмоционального и рационального постижения (Флэйк-Хобсон, Робинсон, Скин, 1993).

По утверждению психологов Н. Нормана и П. Вильсона, многие опосредованные источники человеческого опыта могут быть «смешаны с реальностью». Так, чтение книг или просмотр кинофильмов обеспечивают опыт, который похож на жизнь и все же есть некоторый сокращенный вариант этой жизни (Вильсон, Норман, 1996).

Художественное произведение может выступать фактором, стимулирующим дальнейшее развитие личности. В этом случае можно сказать, что имел место случай художественной фасилитации. Термин «художественная фасилитация» был введен по аналогии с принятыми психологической наукой понятиями «психическая стимуляция» и «социальная фасилитация». Художественная фасилитация – это активизация процессов познания и самопознания личности посредством постижения художественных текстов (Коптева, Лобанов, 1999).

В гуманитарных дисциплинах, как известно, понимание – лишь одна из сторон познания наравне с сопереживанием ситуации, идентификацией с литературными персонажами или историческими героями.

3.1.3. Религиозное познание

Религиозное познание обычно направлено на утверждение и подтверждение исходных догматов, символа веры, тогда как научное познание отличается готовностью к самоопровержению – вплоть до базовых принципов. Вместе с тем на практике это противопоставление не всегда очевидно: в основе научных представлений всегда лежат некоторые постулаты – положения, принимаемые без доказательств и чаще всего недоказуемые. Ученые явно или неявно отстаивают их, защищая свои теории от критики так, как если бы истинность этих положений была бесспорна.

Важно и другое противопоставление: в религиозном знании мир рассматривается как проявление божественных замыслов и сил, в то время как в науке он рассматривается в качестве относительно самостоятельная реальность, которую возможно обсуждать как таковую (наиболее очевидно это проявляется в материалистической науке) (Гриншпун, 1994).

В отношении наук о человеке, в частности психологии, религиозные искания имеют особое значение и часто оказываются глубже и тоньше, нежели традиционно научный подход (например, идеи религиозных мыслителей В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка и др.). Проблемы веры, религиозного сознания чрезвычайно важны для ряда крупнейших психологов мира не только в плане их личного существования, но и в построении психологических теорий и психотерапевтических систем (У. Джеймс, К.Г. Юнг, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Художественное (эстетическое) познание основано на.

Тема в разделе “Любые вопросы”, создана пользователем Jozefff.

Jozefff новичок

Художественное (эстетическое) познание основано на

no1zzz хорошист

-отображении мира в художественных образах
Жизнь людей отражается в искусстве во всем много­образии в форме художественных образов, которые буду­чи результатом вымысла тем не менее являются отражением действительности и всегда несут на себе отпечаток реально существующих предметов, событий и явлений.

Balobi55 зубрила

Социальное познание. 10класс. Профильный уровень. Обществознание. 1. Утверждение «Археологи установили, что древние славяне жили в домах-землянках с двускатными крышами, обложенными дерном» является примером 1)научного знания 2)житейского знания 3)народной мудрости 4)мифологического знания 2. Верны ли следующие суждения об объекте познания? А. Объектом познания может быть весь окружающий мир. Б. Процесс познания может быть направлен на изучение особенностей отдельного человека. 1)верно только А 2)верно только Б 3)верны оба суждения 4)оба суждения неверны 3. Высказывание, соединяющее вместе несколько суждений, например «Боги бессмертны. Зевс – верховное божество. Следовательно, Зевс бессмертен» является примером: 1)представления 2)восприятия 3)понятия 4)умозаключения 4. Обыденное (житейское) знание основано на 1)осмыслении жизненного опыта 2)отображении мира в художественных образах 3)выдвижении научных гипотез 4)представлениях о прекрасном и безобразном 5. Социальное познание, в отличие от иных видов познавательной деятельности, характеризуется 1)использованием специальных приемов исследования 2)совпадением субъекта и объекта познания 3)стремлением к установлению истины 4)соответствием познаваемой реальности 6. Установите соответствие между методами и уровнем научного познания (исследования): к каждой позиции первого столбца подберите соответствующие позиции из второго. МЕТОДЫ УРОВЕНЬ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ (ИССЛЕДОВАНИЯ) А)теоретический Б)эмпирический 1)выявление общих и особенных качеств явления 2)проведение лабораторного опыта 3)выдвижение гипотезы 4)установление характера взаимодействий внутри системного объекта 7. Найдите в приведенном списке черты, характерные только для социального познания, 1) объект и субъект познания совпадают 2) ограниченные возможности для экспериментов 3) фиксация обобщений в виде законов 4) получение количественных данных об изучаемом объекте 5) направлено на изучение человека и общества 6) объяснение существующих взаимосвязей

Tolyan ученик

*3. – 4. (умозаключение)

*4. – 1. (осмыслении жизненного опыта)

*5. – 2. (совпадением субъекта и объекта познания) – ибо общество выступает и как субъект, и как объект.

*6. – А (3, не уверена, но наверно 4) Б (1, 2). Вероятно 4 и 2 придётся поменять местами, от условий зависит.

Las-Vegas ученик

Какой из признаков не характеризует государство?
политические партии
суверенитет
правоохранительные органы
публичная власть
При характеристике человека как гражданина указывают на его:
семейное положение
профессию
партийность
права и обязанности
Оппозиционные политические партии:
имеют большинство в законодательном собрании
определяют темпы экономического развития
выражают интересы определенных социальных групп
определяют состав правительства
Что из приведенного ниже является примером смешанной избирательной системы?
Половина состава Государственной думы РФ избирается по мажоритарной системе, другая половина — по пропорциональной.
Конгрессмены США избираются по многомандатным избирательным округам, насчитывающим равное количество жителей.
В Австралии победившим на выборах считается кандидат, набравший 50% +1 голос.
Во Франции при выборах депутатов парламента в первом туре голо¬сования применяется система абсолютного большинства, во втором — большинство относительное.
Верны ли следующие суждения об основах конституционного строя РФ? А. Федеративное устройство Российской Федерации основано на ее государственной целостности, единстве системы государственной вла¬сти. Б. Гражданин Российской Федерации не может быть лишен своего гражданства или права изменить его.
верно только А
верно только Б
оба суждения верны
оба суждения неверны
Что из указанного связано с понятием «власть»?
самопознание
авторитет
социализация
урбанизация
Политикой древние греки называли:
искусство ведения домашнего хозяйства
ораторское искусство
искусство управления государством
политический талант
Власть опирается на:
авторитет
силу
право
на все вышеперечисленное
Подписывает и обнародует федеральные законы РФ:
Президент РФ
Председатель Правительства РФ
Председатель Совета Федерации РФ
Председатель Государственной думы РФ
Институтом политической системы, обладающим монополией на правотворчество, представляющим интересы общества в целом является (-ются):
государство
средства массовой информации
общественные движения
партии
Что из нижеперечисленного является структурным компонентом по¬литической системы?
политическая коммуникация
политика
политическое управление
политический режим
Институтом политической системы, призванным оказывать на власть влияние с целью принятия определенных решений, является (-ются):
средства массовой информации
предпринимательские и профессиональные союзы
государственные органы
правоохранительные органы
Какой признак отличает республику от других форм правления?
передача власти по наследству
власть, ограниченная парламентом
выборная власть
передача верховной власти по наследству
Средства массовой информации как политический институт:
Не оказывают существенного воздействия на формирование на¬строений в обществе
Служат для распространения в обществе определенных политиче¬ских взглядов и идей.
СМИ служат для информации
Любое государство характеризуется:
разделением властей
наличием армии
осуществлением тотального контроля над личностью
многопартийностью
Политическая партия — это организация, которая:
борется за власть
решает хозяйственные вопросы
объединяет людей по интересам
образуется стихийно
Политическим режимом называют:
форму государства
способ осуществления власти
наличие репрессивных органов
официальную идеологию
К формам территориально-государственного устройства относится:
республика
демократия
монархия
федерация
Пропорциональная избирательная система отличается от мажоритар¬ной тем, что: А. Выборы являются всеобщими и равными. Б. Избиратель голосует за списки кандидатов от избирательных объе¬динений.
верно только А
верно только Б
верны оба суждения
оба суждения неверны
Исключительным признаком правового государства является
передача по наследству власти
разделение властей
институт президентства
назначение членов правительства
Кто является источником власти в демократической стране?
Народ
Передовой общественный класс
Представители крупного бизнеса
Интеллектуальная элита общества
Верны ли следующие суждения о политической системе? Политическая система является механизмом: А. Формирования политической власти. Б. Осуществления политической власти.
помогите 1! 1! Срочно

Особенности эстетического метода познания мира

В эстетике чувственное познание является основной целью, в отличие от гносеологии, где оно рассматривается как предварительная ступень для понятийного, логического знания. Эстетика рассматривает его как ценное само по себе. Основным признаком эстетического является то, что чувственное познание осуществляется без его отнесения к понятию. Такой род познавательной деятельности называется восприятием или созерцанием. Это есть восприятие предмета, которое непосредственно, само по себе способно вызывать особое чувство – эстетическое удовольствие или неудовольствие.

Читайте также:  Компьютер для пенсионеров: Игры для пожилых людей для развития памяти

В основе эстетического удовольствия лежит усмотрение в предметах целесообразности формы, то есть соответствия предмета некой внутренней цели, внутренней природе. С внешней стороны эта целесообразность может выступать как соразмерность частей друг с другом целым или гармоничное сочетание красок. Чем полнее выражена эта целесообразность формы, тем большее чувство удовольствия оно у нас вызывает тем более прекрасным оно нам кажется.

Особенность эстетического удовольствия в его всеобщности и одновременно субъективности чувственного восприятия. Проблема соединения всеобщности эстетического удовольствия и субъективности чувственного восприятия – это одна их основных проблем эстетики, ее пытались разрешить через предположение о существовании всеобщих понятий разума и всеобщей логики мышления.

Эстетической знание носит конкретно всеобщий характер. Поскольку эстетика таким образом представляет собой некую систему понятий логических категорий. В настоящее время всеобщность эстетического познания мира находит свое отражение в системности эстетического знания. Для эстетики характерна логическая связь, соподчиненность, иерархия понятий категорий законов. Всякая проблема эстетики может быть разрешена только если она поставлена в связь со всеми остальными проблемами и вопросами эстетики. Эстетика с этой точки зрения предстает как система законов и категорий описывающих мир в его богатстве и ценности для человека и творчество по законам красоты, сущность искусства особенности процесса его развития, специфику художественного творчества, восприятия и функционирования художественной культуры. Признаками системности эстетического знания являются так же монистичность – т.е. объяснение всех явлений из одних и тех же исходных оснований. А так же принцип минимальной достаточности. Минимальное число аксиом или других исходных положений должно способствовать такому развертыванию идей, чтобы в своей совокупности они могли охватить максимальное число фактов и явлений. Принципиальная разомкнутость, готовность воспринять и теоретически обобщить до сих пор неизвестные факты и явления.

Таким образом, полное определение эстетики с точки зрения ее метода должно звучать следующим образом: эстетика это система закономерностей, категорий, общих понятий, отражающая в свете определенной практики существенные эстетические свойства реальности и процесса ее освоения по законам красоты, в том числе бытия и функционирования искусства восприятия и понимания продуктов художественной деятельности.

Проблематика сосредоточена в зоне соприкосновения таких философских дисциплин, как эстетика и гносеология. Это обстоятельство обусловлено тем фактом, что эстетическая деятельность человека реализуется в тесном единстве с его познавательной деятельностью. Выявление особенностей этого единства, помимо того, что оно само по себе представляет интерес как научно-философская проблема, будет способствовать установлению специфических особенностей каждого из названных видов человеческой деятельности и потому равным образом должно быть интересным как для эстетики, так и для гносеологии.

При анализе данной проблематики обнаруживается следующее: гносеология почти целиком обходила вопрос о взаимоотношениях познавательной деятельности человека с другими видами человеческой деятельности, а это обстоятельство негативным образом отражалось на самих гносеологических исследованиях и исканиях, сужая проблематику этой философской дисциплины; в эстетике же, в отличие от гносеологии, в сечение многих веков периодически выступал в качестве предмета довольно интенсивных исследований вопрос о связи эстетической деятельности человека с другими видами его деятельности, в том числе – и с деятельностью познавательной.

Сама природа эстетической деятельности человека, представляющей сак бы эстетическую модель человеческой деятельности вообще, каким-то образом диктовала эстетикам выйти на проблему взаимосвязи эстетического с познавательным. Дело в том, что основными видами эстетической деятельности человека являются две: эстетически-практическая в принципе – творческая) и эстетически-познавательная. И, конечно, было бы, если эстетика обходила бы молчанием вопрос о месте и значении познавательного момента в структуре эстетической деятельности. Но подобной нелогичности в эстетике быть не может, и мы можем констатировать, что в нашей науке уже есть определенные теоретические предпосылки для научного решения вопроса о связи эстетического с познавательным.

Продолжающиеся в эстетике в течение длительного времени дискуссии по поводу познавательного момента в эстетической деятельности человека, – главным образом, по поводу познавательной ценности искусства, – свидетельствуют уже о значительном интересе к указанной теме и об осознании ее прагматического аспекта. Теоретический интерес к гносеологической проблематике эстетики объясняется не только сложностью и многогранностью этой проблематики, но и тем обстоятельством, что любое ее решение не может не выполнить методологической функции как в пределах самой эстетической науки, так и по отношению к искусствоведческим дисциплинам. Практическая же значимость названной проблематики обнаруживается уже в том, что к ней обращаются и творцы, и потребители искусства (и, вообще, всех эстетических ценностей).

Сказанное отнюдь не означает, что эту вечно актуальную – и в теоретическом и в практическом плане – проблематику можно решать только средствами эстетики. Решение этой важнейшей для эстетики (а также для искусствознания) в методологическом смысле проблематики возможно только в том случае, если будут решены методологические проблемы более глобального характера – в пределах общей гносеологии. То есть, без помощи специального общегносеологического анализа задача эта неосуществима, о чем и свидетельствует фактическое положение дел.

Однако, ждать подобного решения проблемы со стороны специалистов, работающих над проблемами гносеологии, в настоящий период, -т.е. в век огромных социальных переломов и научно-технической революции, – видимо, нецелесообразно. Нецелесообразность эта заключается, во-первых, в том, что еще неясно, когда именно настанет время исследования данной проблемы в гносеологии, и, во-вторых, специалисты по эстетике, надеясь всего лишь на теоретический арсенал самой эстетической науки, все чаще заходят в тупик при разработке гносеологических проблем искусства (вспомним, в связи с этим, как в 50-ые годы один, популярный в тот период наш эстетик, – А.И.Буров, – оказался в тупике, заявив, что в системе искусств нет места для музыки и архитектуры).

Активная разработка гносеологических проблем эстетики в марксистской гносеологической литературе началась после преодоления вульгарного социологизма в развитии советской эстетической науки. Гносеологические вопросы искусства, прямо или косвенно, рассматриваются в работах А.Л.Андреева, Г.З.Апресяна, И.Б.Астахова, А.Ф.Бегиашвили, Ю.Б.Борева, А.И.Бурова, В.В.Ванслова, Е.С.Громова, Г.Н.Джибладзе, Н.А.Дмитриевой, А.К.Дремова, А.Г.Егорова, А.Ф.Еремеева, Г.Л.Ермаш, Л.А.Зеленова, А.Я.Зися, В.П.Иванова, П.Л.Иванова, М.С.Кагана, А.Н. йлиади, Э.В.Ильенкова, З.М.Какабадзе, В.М.Квачахия, В.С.Корниенко, Н.И.Крюковского, Б.Г.Кубланова, О.В.Лармина, М.А.Лифшица, В.Й.Мазепы, М.Ф.Овсянникова, А.А.Оганова, О.Н.Органовой, Г.Н.Поспелова, С.Х.Раппопорта, В.К.Скатерщикова, Л.Н.Столовича, Л.А.Сморна, Н.З.Чавчавадзе, Е.Г.Яковлева и многих других советских авторов.

Многие из названных авторов и многочисленные их единомышленники, в том числе и зарубежные эстетики-марксисты, рассматривая вопросы искусства в свете ленинской теории отражения, вместо того, чтобы искать более плодотворное решение вопроса о познавательной ценности искусства, – возможность, каковую им давала марксистская методология научного исследования, – вели поиски в рамках традиционного подхода, т.е. в русле, берущем свое начало еще во времена, формирования теории мимезиса. Уже благодаря одному этому подобные поиски с самого начала были обречены на неудачу. И действительно, принимая, как само собой разумеющуюся, точку зрения, согласно которой сущность искусства заключается в познании, они, эстетики, тем самым перегнули палку от социологизма в противоположную сторону – к новому (послегегелевскому и ему подобному) гносеологизму. А гносеологизм этот, несмотря на борьбу с ним в течение двух десятилетий в нашей эстетической литературе, не преодолен и по сей день.

Неудивительно, поэтому, что в подобной мыслительной обстановке проблемы эстетического познания, как таковые, сформулированы не были. Тем не менее, термин “эстетическое познание”, впервые в истории эстетической мысли употребленный А.Г.Баумгартеном, все же фигурировал в нашей научной литературе у разных авторов. Встречается он даже в заглавиях книг и статей, как, например, у В.С.Корниенко, В.В.Неверова, А.А.Нуйкина, А.С.Молчановой, Е.Г.Яковлева и у некоторых других. Следует также сказать, что названный в реферируемой диссертации феномен как “эстетическое познание” у некоторых советских эстетиков обозначается иными терминами (А.Ф.Бегиашвили этот феномен называет “эмоциональным познанием”, Л.А.Зеленов – “эстетическим отражением”, О.Н. Органова – “эстетическим восприятием”, Н.З.Чавчавадзе – “эстетическим опытом”).

Из сказанного напрашивается вывод, что вокруг природы эстетического познания в нашей науке накопилось много неясного, противоречивого, путанного, и, причем, несмотря на то, что эта проблема имеет довольно длинную историю. Если проследить историю эстетики с целью установить, насколько там обнаруживает себя проблема эстетического познания, то можно увидеть следующее, заслуживающее внимания положение дел: несмотря на то, что впервые в эстетике только Баумгартен поставил своей целью – к тому же совершенно четко! – изучение природы эстетического познания, ее история начинается отнюдь не с эпохи Баумгартена. Исследование особенностей эстетического познания проводилось хоть и стихийно, но с незапамятных времен. Совершенно естественным выглядит предположение, что история изучения этой проблемы фактически начинается с периода зарождения эстетики в недрах философии.

В течение всей этой истории здесь образовались определенные традиции. Во-первых, эстетическое познание, как правило, сводилось к одному из его видов, – к художественному познанию, точнее, к реализованному в искусстве эстетическому познанию. Этим, конечно, слишком сужалось содержание понятия эстетического познания и оно, это понятие, тем самым уже не могло отражать реального положения дел. К толу же, эстетическое познание объявлялось деятельностью, профессионально принадлежащей лишь человеку-художнику.

Ретроспективный взгляд на историю исследования природы эстетического познания в новое и новейшее время дает возможность установить что эти исследования оказывались, в основном, бесплодными, так как или по неправильному пути. Об этом свидетельствует уже тот факт, что до сих пор никому не удалось найти место эстетического познания в структуре человеческого познания в целом. Известно, что эстетическое познание (прежде всего его специфическая форма – художественное познание, искусство), как правило, рассматривалось в качестве одной из ступеней познания вообще. А подобный подход привел к тому, что одни философы (например, Баумгартен, Гегель и др.) его, эстетическое познание, объявили низшей ступенью познания, а другие (например, Шеллинг, Шопенгауер и др.) – высшей его ступенью. Это свидетельствует о том, что рассмотрение проблемы при подобном подходе заводит исследование в тупик.

Для того, чтобы избежать подобных бесплодных исканий природы эстетического познания, необходимо более четко в разработке данного вопроса применять марксистскую методологию научного исследования, которая единственно способна обеспечивать позитивные результаты. Попыткой такого применения и является настоящая диссертация, претендующая на то, чтобы поставленные и решаемые в ней проблемы смогли подготовить почву для более полного и всестороннего изучения природы эстетического познания.

Основная цель настоящей диссертации заключается в том, чтобы выдвижением и анализом ряда малоисследованных проблем, связанных друг с другом в качестве различных аспектов более общей проблемы, -проблемы природы и функции эстетического познания, – подготовить методологические и теоретические предпосылки для создания в дальнейшем марксистской теории эстетического познания.

Для реализации этой цели ставятся следующие задачи:

определить место и значение проблемы эстетического познания в системе марксистской эстетики;

определить место эстетического познания в общей структуре познавательной деятельности человека;

выяснить специфику эстетического отношения человека к действительности как ситуационной основы эстетического познания;

охарактеризовать природу и функции эстетической практики человека как онтологической основы эстетического познания;

охарактеризовать феномен эстетического созерцания как психофизической основы эстетического познания;

В качестве методологических и теоретических основ решения поставленных задач мы в первую очередь опираемся на идейно-теоретическое наследие К.Маркса, Ф.Энгельса, Б.И.Ленина, на программные документы КПСС, на достижения советской и зарубежной марксистской философии и эстетики.

Эти методологические и теоретические посылки в работе применяются не только как сами собой разумеющиеся, но и специально ставится вопрос о способе их применения по отношению к эстетическим исследованиям вообще и по отношению к исследованию природы эстетического познания, в частности, исходя из принципа, согласно которому анализ “частных вопросов” невозможен “без предварительного решения общих” .

Ссылка на основную публикацию